論述題：
一：說(shuō)明斯金納學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)及其應(yīng)用
答：（一）斯金納的整個(gè)學(xué)理論是根據(jù)他在特制的實(shí)驗(yàn)裝置—斯金納箱中的一系列動(dòng)物實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出的。斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論主要包括操作性條件作用理論和強(qiáng)化理論。
斯金納認(rèn)為所有的行為都可以分為兩類(lèi)，應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的，而操作性行為不是由已知的刺激引起的，而是由有機(jī)體自身發(fā)出的。斯金納指出，人類(lèi)絕大多數(shù)行為屬于操作性行為，只有極少數(shù)是應(yīng)答性行為，因此，幾乎所有情景中的學(xué)習(xí)都可看作是操作性條件反射的建立。在特定情景中，有機(jī)體的預(yù)期行為出現(xiàn)后立即強(qiáng)化，再出現(xiàn)再?gòu)?qiáng)化，那么，其預(yù)期行為再出現(xiàn)的概率就會(huì)增加，形成特定情景中的特定行為。這就是學(xué)習(xí)過(guò)程。
（二）強(qiáng)化理論是斯金納操作性學(xué)習(xí)理論的最重要的部分和基礎(chǔ)。他認(rèn)為任何學(xué)習(xí)（行為）的發(fā)生，變化都是強(qiáng)化的結(jié)果，要控制人的行為，就要設(shè)法控制對(duì)行為的強(qiáng)化。他的強(qiáng)化論可高度概括為：有機(jī)體行為的結(jié)果（刺激）提高了該行為以后發(fā)生概率的過(guò)程。斯金納將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化是指在某一情景中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，該刺激產(chǎn)生的作用稱為正強(qiáng)化；負(fù)強(qiáng)化是指某種刺激在有機(jī)體做出一個(gè)操作反應(yīng)后消失，反應(yīng)概率增加，該刺激產(chǎn)生的作用就是負(fù)強(qiáng)化。
（三）斯金納研究了固定間隔，固定比例，可變間隔和可變比例四種強(qiáng)化程式對(duì)學(xué)習(xí)的效果，其關(guān)于強(qiáng)化程式的研究具有重要的理論意義。同時(shí)在教育，行為治療等方面有廣闊的前景。斯金納的程序教學(xué)思想實(shí)質(zhì)上就是他的強(qiáng)化論在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。
（四）斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論在整個(gè)西方的學(xué)習(xí)理論中占有極為重要的地位。
（1）他對(duì)操作條件作用進(jìn)行了深入細(xì)致的研究，建立了操作性條件學(xué)習(xí)的理論；
（2）他根據(jù)其學(xué)習(xí)理論提出了程序性教學(xué)的理論，對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生了極為深刻的影響。
二：比較分析布魯納和奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論的主要異同點(diǎn)
答：（一）布魯納是當(dāng)代著名認(rèn)知心理學(xué)家和教育心理學(xué)家，他的學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。
布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)即是在先前學(xué)習(xí)生活過(guò)程中逐步形成的，又是理解和學(xué)習(xí)新知識(shí)的重要的內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。布魯納重視新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的了解。并提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考在學(xué)習(xí)中的重要作用，這些觀點(diǎn)有力地反對(duì)了機(jī)械論的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。他把學(xué)習(xí)理論的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)中，這對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究和課堂教學(xué)實(shí)踐都有重大的意義。
(二) 奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論
（1）：奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)語(yǔ)言符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)的主要方式。他認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)必須具備三個(gè)條件：
（a）學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義；
（b）學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向；
（c）學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念。
奧蘇貝爾認(rèn)為，只有滿足這三個(gè)條件，才有可能進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)的材料的邏輯意義轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的潛在意義，最終使學(xué)習(xí)者達(dá)到對(duì)新知識(shí)的理解，獲得心理意義。
（２）奧蘇貝爾基本的有意義學(xué)習(xí)可分為三種：代表學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)；此外還有更高級(jí)的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，包括知識(shí)運(yùn)用，問(wèn)題解決和創(chuàng)造。
（３）奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制是同化，其實(shí)質(zhì)是知識(shí)通過(guò)與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的起固定作用的的知識(shí)結(jié)構(gòu)或觀念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系而被同化到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來(lái)，其結(jié)果一方面使新知識(shí)被學(xué)習(xí)者理解，獲得心理意義，另一方面使已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，增加了新內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。
（４）奧蘇貝爾認(rèn)為，為了使學(xué)生有效地進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該遵循逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)原則。根據(jù)這兩個(gè)原則，他提出了“先行組織者”這一具體的教學(xué)策略。先行組織者包括比較性組織者和說(shuō)明性組織者兩類(lèi)。奧蘇貝爾的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明，合理地使用先行組織者，不僅可以促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)，也有利于知識(shí)的保存。
奧蘇貝爾和布魯納兩人都重視所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)的重要性。他們的不同之處在于，布魯納注重的是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，認(rèn)為應(yīng)該通過(guò)指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，使學(xué)生主動(dòng)地去進(jìn)行探索和解決問(wèn)題，從而進(jìn)行學(xué)習(xí)；奧蘇貝爾主張有意義的接受學(xué)習(xí)，提出了先行組織者的教學(xué)策略。
三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是什么？
答：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，建構(gòu)性，將學(xué)習(xí)區(qū)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)，主張自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化，倡導(dǎo)改變教學(xué)脫離實(shí)際情況的情景教學(xué)，這些觀點(diǎn)對(duì)于我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，揭示學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，深化教學(xué)改革，推進(jìn)素質(zhì)教育有積極的意義。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：
（1）關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收來(lái)信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者從不同背景，角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過(guò)獨(dú)特的信息加工建構(gòu)自己的知識(shí)的意義過(guò)程。這是個(gè)人建構(gòu)過(guò)程，建構(gòu)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的意義，是無(wú)法由他人來(lái)代替的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解方面，與傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論相比，更強(qiáng)調(diào)這個(gè)過(guò)程的獨(dú)特性與雙向建構(gòu)性。
（2）學(xué)習(xí)結(jié)果：與傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論不同，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識(shí)，網(wǎng)絡(luò)的其它方面是非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)結(jié)果既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，這是高級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果。
（3）建構(gòu)主義者以其對(duì)學(xué)習(xí)的理解為基礎(chǔ)，提出了自己的教學(xué)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)理論認(rèn)為，教育者有明確的知識(shí)目標(biāo)，指導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生按自己的情況對(duì)新知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)活動(dòng)，最后建立起關(guān)于知識(shí)的意義。
（4）建構(gòu)主義教學(xué)理論提出促進(jìn)教學(xué)的四個(gè)條件：
（a）學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，注重主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義；
（b）學(xué)習(xí)情景要與實(shí)際情景相符合；
（c）注重協(xié)作學(xué)習(xí)，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)適合用師徒式傳授，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與學(xué)生的討論，互相學(xué)習(xí)；
（d）注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，要為教育者提供充分的教育資源。
簡(jiǎn)言之，主體，情景，協(xié)作和資源是建構(gòu)主義提出的促進(jìn)教學(xué)的條件。
（5）建構(gòu)主義教學(xué)理論根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)的理解提出了三種主要的教學(xué)方法：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)；情景教學(xué)與自上而下的設(shè)計(jì)（拋錨學(xué)習(xí)）；支架式教學(xué)。
四：評(píng)述柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論
答：道德發(fā)展是個(gè)體獲得是非觀念的過(guò)程，并以此評(píng)價(jià)自己和他人的行為。道德發(fā)展開(kāi)始的比較早，并持續(xù)一生。最早的道德認(rèn)知發(fā)展理論是由皮亞杰提出的，后經(jīng)柯?tīng)柌窭^承和發(fā)展，成為迄今為止最有影響的一種品德形成與發(fā)展的理論。他們認(rèn)為，個(gè)體道德發(fā)展主要是道德認(rèn)知的發(fā)展，這個(gè)發(fā)展過(guò)程像智慧發(fā)展一樣，是其自身同環(huán)境之間相互作用不斷結(jié)構(gòu)化的過(guò)程。
柯?tīng)柌裼脙呻y故事對(duì)兒童道德判斷進(jìn)行了一系列研究，根據(jù)研究結(jié)果提出了道德認(rèn)知發(fā)展階段理論，發(fā)展了皮亞杰的思想（兒童道德發(fā)展的兩階段理論：從他律到自律）�？�?tīng)柌裾J(rèn)為，道德認(rèn)知是對(duì)是非，善惡行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，并集中表現(xiàn)在道德判斷上。他認(rèn)為，兒童的道德成熟首先是其道德判斷上的成熟，然后是與道德判斷相一致的道德行為上的成熟，因此，他以道德判斷的發(fā)展為指標(biāo)將個(gè)體的道德發(fā)展劃分為三個(gè)水平六個(gè)階段。
（一）前習(xí)俗水平：大約出現(xiàn)在幼兒園及小學(xué)低年級(jí)階段。該時(shí)期的特征是，兒童遵守規(guī)范，但尚未形成自己的主見(jiàn)，著眼于人物行為的具體結(jié)果與關(guān)心自身的利害。這個(gè)時(shí)期又分為兩個(gè)階段：（a）懲罰和服從的定向階段。（b）工具性的相對(duì)主義定向階段。
（二）習(xí)俗的水平：這是在小學(xué)中年級(jí)以上出現(xiàn)的，一直到青年乃至成年。這時(shí)期的特征是，個(gè)人認(rèn)識(shí)到團(tuán)體的行為規(guī)范，進(jìn)而接受并付諸實(shí)踐。這時(shí)期又可分為兩個(gè)階段：（a）人際協(xié)調(diào)的定向階段。（b）維護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段。
（三）后習(xí)俗水平: 這個(gè)階段已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范的約束，達(dá)到完全自律的境界。年齡上至少是青年期人格成熟之后，才能達(dá)到這一境界。這個(gè)水平是理想的境界，成人也只有少數(shù)人達(dá)到。這一時(shí)期也可分為：（a）社會(huì)契約定向階段。（b）普遍道德原則的定向階段。
柯?tīng)柌裾J(rèn)為，兒童道德發(fā)展的先后順序是固定不變的，這與兒童的思維發(fā)展有關(guān)，但具體到每個(gè)人時(shí)，時(shí)間有早有遲，這與文化背景，社會(huì)交往有關(guān)。要促進(jìn)兒童道德的發(fā)展，必須讓他們不斷接觸環(huán)境和道德兩難問(wèn)題，以利于討論和展開(kāi)道德推理的練習(xí)。
柯?tīng)柌竦睦碚摦a(chǎn)生了重大影響，它是最全面的道德發(fā)展理論。
不足：
（1）科爾伯格的觀點(diǎn)過(guò)于狹隘；成人的道德決定一般反映了其對(duì)真正的、實(shí)際性的問(wèn)進(jìn)行的考慮。
（2）個(gè)體在要求做出道德決定和采取道德行動(dòng)的情景中的反應(yīng)，反映了他們所處的文化背景。
（3）他使用的研究個(gè)體品德的道德兩難問(wèn)題，對(duì)他的多數(shù)研究對(duì)象來(lái)說(shuō)，可能沒(méi)有具體意義；而且他的抽樣限于男性，從而忽視了女性具有明顯差異的道德推理形式。
五：為了解釋測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)，你需要知道那些統(tǒng)計(jì)概念？測(cè)驗(yàn)會(huì)產(chǎn)生哪些類(lèi)型的分?jǐn)?shù)？（教育心理學(xué)446頁(yè)）
答：（一）必須理解下面這些基本的統(tǒng)計(jì)概念：
（1） 次數(shù)分布和次數(shù)分布圖。測(cè)驗(yàn)中得到的數(shù)值有時(shí)用次數(shù)分布來(lái)表示，即每一分?jǐn)?shù)水平上或分?jǐn)?shù)區(qū)間內(nèi)的學(xué)生得分的個(gè)數(shù)或所占比例的一種數(shù)量化表示。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)也能夠用圖來(lái)表示。
（2） 集中量數(shù)：要評(píng)估學(xué)生，除了要了解各種分?jǐn)?shù)的分布外，還應(yīng)知道一些典型的分?jǐn)?shù)，集中量數(shù)就表明了總體中最典型的數(shù)值或分?jǐn)?shù)。有三種主要的集中量數(shù)：平均數(shù)，中數(shù)和眾數(shù)。
（3） 離散趨勢(shì)的度量：當(dāng)分?jǐn)?shù)分布范圍比較廣時(shí)，對(duì)分?jǐn)?shù)之間的差異的解釋要比分?jǐn)?shù)緊緊地圍繞在平均數(shù)周?chē)菀�。�?jīng)常使用的離散量是：全距和標(biāo)準(zhǔn)差。
（4） 正態(tài)分布：在正態(tài)分布中，絕大部分?jǐn)?shù)據(jù)集中在數(shù)據(jù)分布的平均數(shù)周?chē)７謹(jǐn)?shù)正態(tài)分布的形態(tài)是對(duì)稱的，一半分?jǐn)?shù)低于平均數(shù)，一半分?jǐn)?shù)高于平均數(shù)。如果一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)屬于正態(tài)分布，分布中大約有68%的分?jǐn)?shù)在平均數(shù)加減一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差范圍之內(nèi)，大約有95%的分?jǐn)?shù)在平均數(shù)加減兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差范圍內(nèi)。
（二）測(cè)驗(yàn)產(chǎn)生的分?jǐn)?shù)的類(lèi)型：
（1）原始分?jǐn)?shù)：測(cè)驗(yàn)產(chǎn)生的第一種分?jǐn)?shù)是原始分?jǐn)?shù)。這些分?jǐn)?shù)就是學(xué)生正確回答的試題數(shù)的估計(jì)值。
（2）百分位分?jǐn)?shù)和百分等級(jí)分?jǐn)?shù)：百分位分?jǐn)?shù)就是次數(shù)分布中相對(duì)于某個(gè)特定百分點(diǎn)的原始分?jǐn)?shù)。百分等級(jí)分?jǐn)?shù)指出原始數(shù)據(jù)在常模團(tuán)體中的相對(duì)位置，百分等級(jí)越小，原始數(shù)據(jù)在分布中的相對(duì)地位越低，百分等級(jí)越大，原始數(shù)據(jù)在常模團(tuán)體中的位置越高。
（3）真分?jǐn)?shù)：對(duì)觀測(cè)分?jǐn)?shù)和真分?jǐn)?shù)這兩種不同類(lèi)型的分?jǐn)?shù)進(jìn)行區(qū)分是有用的。觀測(cè)分?jǐn)?shù)是一個(gè)人在測(cè)驗(yàn)中實(shí)際得到的分?jǐn)?shù)。真分?jǐn)?shù)是一種構(gòu)想。我們無(wú)法知道一個(gè)人的真分?jǐn)?shù)是多少，因?yàn)闆](méi)有人能夠無(wú)數(shù)次地參加某一測(cè)驗(yàn)。然而，我們可以估計(jì)某個(gè)人的觀測(cè)分?jǐn)?shù)在多大程度上與他的真分?jǐn)?shù)接近。教師和測(cè)驗(yàn)研發(fā)人員使用置信區(qū)間這個(gè)概念，來(lái)確定一個(gè)人的真分?jǐn)?shù)可能出現(xiàn)的范圍。
（4）標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)：也稱Z分?jǐn)?shù)，是將原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)規(guī)定，其平均數(shù)為零，標(biāo)準(zhǔn)差為一。
（5）年級(jí)等價(jià)分?jǐn)?shù)：這是一個(gè)與常模樣本比較后所得到的年級(jí)等價(jià)成績(jī)量數(shù)。例如：一個(gè)三年級(jí)第二個(gè)月的學(xué)生具備了五年級(jí)六個(gè)月學(xué)生的數(shù)學(xué)程度，他的年級(jí)等價(jià)分?jǐn)?shù)就是五年六個(gè)月。
在解釋一組測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)時(shí)，要用到許多統(tǒng)計(jì)量，包括：次數(shù)分布，相對(duì)次數(shù)分布量，累計(jì)次數(shù)分布量；集中量，（平均數(shù)，中數(shù)和眾數(shù)）和離散量（全距，標(biāo)準(zhǔn)差和方差）。測(cè)驗(yàn)中產(chǎn)生了不同類(lèi)型的分?jǐn)?shù)，原始分?jǐn)?shù)，標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，百分等級(jí)，年級(jí)等價(jià)成績(jī)等。我們能夠?qū)φ娣謹(jǐn)?shù)和觀測(cè)分?jǐn)?shù)之間的差別作出區(qū)分，但是對(duì)真分?jǐn)?shù)的值，只能使用置信區(qū)間和測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)誤作出估計(jì)。
六：如何評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的公平性和質(zhì)量
標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)是指有許多人參加的，通常是在全國(guó)范圍內(nèi)舉行的，建立了適當(dāng)?shù)膬?nèi)容和分?jǐn)?shù)比較標(biāo)準(zhǔn)的，按照同一程序?qū)嵤┖驮u(píng)分的一種測(cè)量工具。它與一般測(cè)驗(yàn)相比，有以下幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：首先，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)具有較高的質(zhì)量。它的效度、信度都較高，增加了測(cè)驗(yàn)的客觀性，所得的結(jié)果較為真實(shí)。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的公平性和質(zhì)量應(yīng)該主要考慮以下幾個(gè)方面：
（一） 樣本的代表性：測(cè)驗(yàn)的編制者永遠(yuǎn)不能夠窮盡總體中的所有成員來(lái)建構(gòu)測(cè)驗(yàn)。他必須使用一個(gè)樣本，即總體中的一部分來(lái)達(dá)到滿意的預(yù)測(cè)效果。代表性樣本應(yīng)該是在抽樣時(shí)考慮到總體中有關(guān)特征分布情況的那種樣本。
（二）信度：信度是指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的一致性。測(cè)量信度有幾種不同的方法，每種方法都基于一致性的不同方面：重測(cè)信度；復(fù)本信度；分半信度；評(píng)分者信度。
由于測(cè)定信度的方法不同，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的信度會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。影響測(cè)驗(yàn)結(jié)果信度的因素：平均看來(lái)，較長(zhǎng)的測(cè)驗(yàn)提供的測(cè)量結(jié)果要比較短的測(cè)驗(yàn)更可靠些。影響測(cè)驗(yàn)結(jié)果的第二個(gè)因素是：在被評(píng)估的結(jié)構(gòu)方面，被測(cè)個(gè)體間所存在的差異。就測(cè)量的結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，來(lái)自于許多人的測(cè)量結(jié)果要比少數(shù)人的測(cè)量結(jié)果更可靠一些。
（三）效度：指的是一個(gè)測(cè)驗(yàn)所提供的結(jié)果，在多大程度上與預(yù)期的目的相符合。試測(cè)驗(yàn)效度的類(lèi)型包括：預(yù)測(cè)效度；內(nèi)容效度；構(gòu)想效度和實(shí)證效度。效度是相對(duì)的而非絕對(duì)的。
在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)中，要使測(cè)驗(yàn)達(dá)到真正的公平：
（1） 要消除測(cè)驗(yàn)偏見(jiàn)。為了減少或消除測(cè)驗(yàn)偏見(jiàn)，施測(cè)前應(yīng)該請(qǐng)專家仔細(xì)閱讀測(cè)驗(yàn)試題。
（2） 考慮參加測(cè)驗(yàn)的人們具有不同的文化和社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景。在解釋個(gè)人測(cè)量結(jié)果的差異時(shí)，應(yīng)考慮到個(gè)人的文化背景對(duì)于他參加測(cè)驗(yàn)的預(yù)備性。
評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的公平性和質(zhì)量是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，在對(duì)測(cè)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)估時(shí)，應(yīng)該確認(rèn)：測(cè)驗(yàn)是否真的能夠預(yù)測(cè)出它所要預(yù)測(cè)的東西；測(cè)驗(yàn)是否適合于將要參加考試的那些學(xué)生。為了對(duì)測(cè)驗(yàn)的恰當(dāng)性進(jìn)行評(píng)估，必須理解將要應(yīng)用測(cè)驗(yàn)結(jié)果的那個(gè)總體，以及用于構(gòu)建測(cè)驗(yàn)的那個(gè)樣本（樣本由群體的成員組成）。應(yīng)該說(shuō)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的目標(biāo)，內(nèi)容和學(xué)生水平相適應(yīng)時(shí)，測(cè)驗(yàn)才是有效的。
七： 以實(shí)例說(shuō)明如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)生有了強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)才有積極性和主動(dòng)性，才能把“要我學(xué)習(xí)”的被動(dòng)局面變成“我要學(xué)習(xí)”的主動(dòng)局面。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力（需要）構(gòu)成：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。
（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)：
（1）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)：在激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心。求知欲和好奇心是內(nèi)部動(dòng)機(jī)最為核心的部分。
A “創(chuàng)設(shè)情境”就是在教材內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，把學(xué)生引入一種與問(wèn)題有關(guān)的情境的過(guò)程。因而在學(xué)生心理上造成一種懸念，從而使其注意力、記憶、思維凝聚在一起，以達(dá)到智力活動(dòng)的最佳狀態(tài)，富有情趣地把學(xué)生引入學(xué)習(xí)的情境，引發(fā)學(xué)生探求知識(shí)奧秘和愿望。
例如：老師在教學(xué)《能被3整除的數(shù)的特征》時(shí)，先提問(wèn)：“能被2、5整除的數(shù)的特征是什么？”當(dāng)學(xué)生輕松回答后，教師再問(wèn)：“能被3整除的數(shù)的特征是否也有類(lèi)似的規(guī)律呢？”有的學(xué)生可能受前者的影響回答：“個(gè)位是3、6、9、的數(shù)能被3整除�！笔沁@樣嗎？同學(xué)們一試，象13、23、29、56等都不能社被3整除，顯然這不是被3整除的數(shù)的特征，這時(shí)，教師憑借已有知識(shí)推出一些是3的倍數(shù)，然后確定其中一個(gè)數(shù)，調(diào)換各數(shù)位上的數(shù)字，如135換位置后為531、153、315、351。讓學(xué)生檢驗(yàn)換位置后的各個(gè)數(shù)還是不是3的倍數(shù)，學(xué)生經(jīng)過(guò)檢查驚奇地發(fā)現(xiàn)它們?nèi)匀皇?/SPAN>3的倍數(shù)。“那么這里邊有什么奧秘呢？”不等教師提問(wèn)，學(xué)生自己便會(huì)積極思考起來(lái)，急于想找到答案的好奇心，產(chǎn)生躍躍欲試的主體探索意識(shí)，誘發(fā)出了強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，教師在這時(shí)展開(kāi)新課教學(xué)，就能使教學(xué)效果較佳。
B 設(shè)定適合的目標(biāo)，使學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生自我強(qiáng)化。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個(gè)別情況，設(shè)置適合的目標(biāo)，只有這樣，才能使學(xué)生都能獲得成功體驗(yàn)，提高自我效能水平，并且形成進(jìn)一步的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。與此同時(shí)，要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)的成功結(jié)果進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)和強(qiáng)化
C 利用教學(xué)內(nèi)容與方法的新穎性，吸引學(xué)生的興趣。
教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該充分利用生動(dòng)有趣的教學(xué)內(nèi)容與不斷變化更新的教學(xué)方法引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
D 利用原有的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使之向不同的學(xué)習(xí)情境發(fā)生遷移。
教育心理學(xué)的研究表明，不僅一般的知識(shí)技能可以遷移，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)同樣是可以遷移的。在學(xué)生還沒(méi)有對(duì)某種學(xué)習(xí)產(chǎn)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之前，教師可以積極利用學(xué)生原有的其他方面學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)地使之遷移到新的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。
（2） 外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)：
A 進(jìn)行學(xué)習(xí)目的教育，使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的社會(huì)意義，是培養(yǎng)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的間接的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最重要的措施。
B 提供清楚的，具體的，及時(shí)地學(xué)習(xí)結(jié)果反饋信息。及時(shí)提供有關(guān)學(xué)生的成績(jī)信息，讓學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，會(huì)產(chǎn)生相當(dāng)大的激勵(lì)作用。
C 合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)勵(lì)。外部獎(jiǎng)勵(lì)運(yùn)用不當(dāng)，很可能會(huì)引起意想不到的負(fù)面效果。因此，教師在運(yùn)用外部獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，應(yīng)持謹(jǐn)慎的態(tài)度。對(duì)那些已有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的活動(dòng)最好不要輕易運(yùn)用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，只有對(duì)那些缺乏內(nèi)部動(dòng)機(jī)的活動(dòng)予以物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)才可能產(chǎn)生積極的激勵(lì)作用。
D 正確運(yùn)用表?yè)P(yáng)與批評(píng)。教師在運(yùn)用表?yè)P(yáng)與批評(píng)時(shí)，要根據(jù)學(xué)生的年齡特征與個(gè)別差異，做到客觀，公正，全面，恰到好處，既要賞罰分明，又要以理服人，這樣才能收到預(yù)期的教學(xué)效果。
E 教師對(duì)學(xué)生的期望對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響：教師對(duì)學(xué)生的期望以及基于該期望的反饋，對(duì)于激發(fā)和挫傷學(xué)生的熱情具有重要的作用。教師對(duì)學(xué)生的期望對(duì)學(xué)生的影響稱為“皮格馬利翁效應(yīng)”。教師的積極期望和反饋能夠在很大程度上激勵(lì)學(xué)生和引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
F 營(yíng)造適度緊張的競(jìng)賽或競(jìng)爭(zhēng)氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的好勝心。
教師應(yīng)該使用多種方法激勵(lì)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師要重視內(nèi)部動(dòng)機(jī)的重要價(jià)值，因?yàn)榫哂袕?qiáng)烈內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)生往往能夠成就一番大事業(yè)。 同時(shí)教師也要不斷提高自己，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)和激情，這樣學(xué)生也會(huì)以你為榜樣，提高自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和績(jī)效。
八：結(jié)合自己的實(shí)際工作討論影響問(wèn)題解決的因素，以及如何鍛煉和培養(yǎng)問(wèn)題解決的能力：
答：?jiǎn)栴}解決一般是指在問(wèn)題情境中超越過(guò)去所學(xué)原理的簡(jiǎn)單運(yùn)用而產(chǎn)生一個(gè)解決方案。當(dāng)常規(guī)和自動(dòng)化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情景時(shí)，問(wèn)題解決就發(fā)生了。在解決問(wèn)題中，需要把掌握的簡(jiǎn)單原理（包括概念）重新組合，以適用于當(dāng)前情景�？梢�(jiàn)，問(wèn)題解決是一種高級(jí)形式的學(xué)習(xí)�！�
（一）影響解決問(wèn)題的因素
（1）問(wèn)題情境：是指?jìng)�(gè)人所面臨的刺激模式與個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)所形成的差異。一般地說(shuō)，刺激模式與個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異越大，問(wèn)題就越難解決。相反，刺激模式與個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)越接近，問(wèn)題越容易解決。例如：（自己的工作經(jīng)驗(yàn)或體會(huì)）
（2）定勢(shì)：是由心理操作形成的模式所引起的心理活動(dòng)的準(zhǔn)備狀態(tài)。也就是人們?cè)谶^(guò)去經(jīng)驗(yàn)的影響下，解決問(wèn)題的傾向性。問(wèn)題解決過(guò)程中，如果以前曾采取某種想法解決某類(lèi)問(wèn)題時(shí)，多次獲得成功，以后凡是遇到同類(lèi)問(wèn)題時(shí)，也會(huì)重復(fù)采取同樣的想法。在問(wèn)題解決中，定勢(shì)有是積極的影響，也有消極的影響。例如：?jiǎn)栆粋�(gè)人：“由兩個(gè)1組成的最大數(shù)字是多少？”答“11”。
又問(wèn)：“由三個(gè)1組成的最大數(shù)字是多少？”答：“111”。再問(wèn)“由四個(gè)1組成的最大數(shù)字是多少？”答：“1111”。第三個(gè)回答是錯(cuò)誤的，因?yàn)?/SPAN>11的11次方要比1111大得多。這是由思維定勢(shì)引起的。當(dāng)定勢(shì)與解決問(wèn)題的思路不一致時(shí)，就會(huì)阻礙問(wèn)題的解決，降低問(wèn)題解決的效率。為克服定勢(shì)對(duì)于問(wèn)題解決的消極影響，教師在日常教學(xué)過(guò)程中，特別是在小學(xué)教育階段，應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的求異思維能力。
（3）功能固著：人們把某種功能賦予某種物體的傾向性稱為功能固著。在實(shí)際生活中，問(wèn)題能否解決有時(shí)取決于能否將物體變通使用。對(duì)善于解決難題的人，在問(wèn)題解決過(guò)程中，其最大特征就是能突破功能固著，針對(duì)需要，恰當(dāng)?shù)馗淖兾矬w固有的功能，善擇手段以達(dá)到目的。
（4） 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)：解決問(wèn)題必須具有相應(yīng)得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，只有依據(jù)有關(guān)的知識(shí)才能為問(wèn)題的解決確定方向，選擇途徑和方法。一般來(lái)說(shuō)，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越多，解決問(wèn)題越容易，但是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并不是解決問(wèn)題的充分條件。
此外，智慧水平，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度，認(rèn)知策略，個(gè)性特征等也會(huì)影響問(wèn)題的解決。
（二） 鍛煉和培養(yǎng)問(wèn)題解決的能力：在教學(xué)實(shí)際中，學(xué)生解決問(wèn)題的能力，完全可以結(jié)合各門(mén)學(xué)科的內(nèi)容來(lái)訓(xùn)練和提高。
（1）培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑和解決問(wèn)題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。要培養(yǎng)學(xué)生敢于否定、善不罷休的習(xí)慣，教師要善于激發(fā)學(xué)生問(wèn)題無(wú)窮盡的研究興趣，善于給問(wèn)題留尾巴，為學(xué)生設(shè)計(jì)新的問(wèn)題的空間，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生分歧，激烈爭(zhēng)辯，并通過(guò)課外的閱讀，大量收集資料，調(diào)查研究等科學(xué)的方法，來(lái)尋找問(wèn)題的正確答案，從中培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。
（2）問(wèn)題的難度要適當(dāng)：教師為學(xué)生提供的問(wèn)題空間要在學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)范圍之內(nèi)的事物，才能引發(fā)學(xué)生探索問(wèn)題的好奇心，也能提高學(xué)生的成就感。
（3）幫助學(xué)生正確表征問(wèn)題：教師應(yīng)該幫助學(xué)生對(duì)問(wèn)題有正確的理解，抽取與問(wèn)題情境中相關(guān)的信息，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行恰當(dāng)?shù)谋碚鳌?/SPAN>
（4）幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問(wèn)題的習(xí)慣：當(dāng)學(xué)生遇到問(wèn)題情境時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生利用現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)分析問(wèn)題和認(rèn)識(shí)問(wèn)題的本質(zhì)特征，并搜集正確的資料，提出可能的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，最后得出正確的結(jié)論。
（5）指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息。教師應(yīng)該鼓勵(lì)和幫助學(xué)生利用以前學(xué)到的知識(shí)和技能解決新問(wèn)題。
（6）訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生善于暴露問(wèn)題解決時(shí)是如何進(jìn)行思考的過(guò)程，即使學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的解決是正確的，也要讓他說(shuō)說(shuō)是怎樣得出正確結(jié)論的，這對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)解決是大有好處的。
作為教師，首先要相信學(xué)生能學(xué)會(huì)尋找解決問(wèn)題的方法，在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一些問(wèn)題情景后，要放手讓他們獨(dú)立自主地解決所遇到的問(wèn)題，不要過(guò)多干涉包辦。另外，要相信學(xué)生會(huì)從錯(cuò)誤和考驗(yàn)中學(xué)會(huì)選擇，取舍和適應(yīng)，因?yàn)橛行⿻r(shí)候，使學(xué)生相信自己是解決問(wèn)題的能手，就能提高其解決問(wèn)題的能力，這種認(rèn)識(shí)世界和改造世界的主動(dòng)方式，能不斷增長(zhǎng)學(xué)生的智慧。